Рыбалко возрастная и дифференциальная психология. Е. ф. рыбалко. возрастная и дифференциальная психология. Динамика творческой активности ученых

Усиливающийся интерес к проблемам психического развития обусловлен тем, что в настоящее время практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации школьников; переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст; непрерывное образование, обучение не только детей, но и взрослых; переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в условиях научно-технического прогресса заинтересовано в выявлении "психических ресурсов" и повышении уровня творческого потенциала, работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни. Учет возрастных особенностей необходим при построении эффективных режимов тренинга операторов, обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в процессе интенсификации производства. Возрастные и дифференциальные особенности важны также при клинической диагностике в целях более точной профилактики, лечения и при трудовой экспертизе с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной и дифференциальной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные периоды жизни. В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию учащихся, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Практическая работа с людьми в других областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и дифференциальных особенностях человека.
Дополнительно. Знания возрастных норм и диапазона индивидуальных различий необходимо в целях прогнозирования психического развития, возраст выступает в качестве одной из наиболее интегральных характеристик человека, важное прикладное значение отводится возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям (память, внимание, сенсорно-перцептивные и другие функции), реально используемым и развивающимся в процессе обучения и в других видах деятельности Возрастное нормирование имеет социальный и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют также определять степень выраженности индивидуальных различий, степень продвижения в психическом развитии в конкретный период жизни. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для определения обучаемости и воспитуемости, для определения степени зрелости психологических функций у отдельных людей. Выявление различных путей развития психологических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного "среза", но и главным образом самого процесса индивидуального развития, с точки зрения разнообразия проявлений возрастной нормы под воздействием различных факторов.

62. Анализ статьи Л. С. Выгоцкого «К психологии и педагогике детской дефективности». Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе, и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей частью как биологическая проблема. Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался как таковой; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота - слуха, как будто дело шло о слепой собаке или глухом шакале. Голого, несоциального, непосредственного общения с миром у человека нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение-губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница только в то: что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим - само я качественное содержание реакции остается тем же, как весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведен"; слепого и глухонемого может быть с психологической педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения, т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка. Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы раньше всего сказываются на перерождении и смещении социальных связей и условий, в которых совершается и осуществляется нормальный процесс поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное ядро. Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария - психологи чески совершенно разные факты. Психологически слепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно та кой же процесс выработки новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть решены только как проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, - единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше - органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Обучение слепых чтению или глухонемых устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику. Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная система специального и общего воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное будущее. Круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис - специальное образование. Задача нашей эпохи - создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса. Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети. Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частично недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития , и ни с чем больше. У таких детей основные жизненные процессы могу протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них "социально нейтральных личностей". Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении. Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. Правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек. Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания. "Специальное" обучение должно утратить свой "специальный" характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность - вот основная мысль.

63. Анализ статьи А. В. Запорожца «Условия и движущие причины психического развития ребёнка». Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды ), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный , воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности. Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития . Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей. Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

64. Анализ статьи Р. Заззо «Психическое развитие ребёнка и влияние среды. Обычно здоровый мозг получает в наследство пластичность, способность к научению. Именно бла­годаря своей наследственности человек создает свою среду, среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. Один фактор без другого теряет вся­кую реальность. Нет ничего парадоксального в высказывании, что челове­ческий род имеет одновременно и самую богатую наследственность, и самую большую пластичность и обучаемость; и что детерминирующие влияния и наследственности, и среды дости­гают максимума у маленького ребенка. В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга про­порциях, а объединяются друг с другом в единое целое. Таково наше первое основное положение. Второе положение состоит в указании на необходимость строго различать эту проблему наследственности и среды, от про­блемы индивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые группы людей разли­чаются между собой в отношении интеллекта, характера и дру­гих психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда? Диапазон этих различий ми­нимален, но эти небольшие различия име­ют огромное значение с точки зрения психологии, морфологии и практики. Они имеют психологическое значение, потому что это как раз те различия, которые делают каждого из нас особым суще­ством, неповторимой личностью. Их значение для морфоло­гии определяется тем фактом, что именно благодаря этим раз­личиям мы способны схватывать и анализировать действие скрытых общих причин (сюда и относится метод тестов - прием описания индивидуальных вариа­ций вокруг некоторой нормы). С практической точки зрения инди­видуальные различия важны потому, что только зная эти при­чины, можно воздействовать на них - вылечить, обучить и воспитать человека. Короче говоря, не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выра­жался бы в универсальной и неизменной формуле, - по той про­стой причине, что реципрокное взаимодействие существенных факторов бесконечно изменчиво. Третье положение касается иерархизированного разнооб­разия окружающих условий, которые участвуют в психологи­ческой детерминации каждого индивида. Говоря о среде, прежде всего имеют в виду общую ситуа­цию, в которой развивается индивид (социальные, экономи­ческие, культурные условия). Часто на этом и останавливают­ся, не стараясь выяснить ближайшую среду развития ребенка, семейную среду, через посредство которой оказывает свое вли­яние и социальная среда, выступая в чрезвычайно различных формах обучения. Наконец, почти всегда оставляют без вни­мания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздей­ствует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности. Примеры: А. Социальная, экономическая и культурная среда. Большинство исследований было посвящено изучению влия­ния среды в самом широком смысле слова, причем в особенности – ее влияния на интеллектуальное развитие. Из большинства исследований непосредственно выясняет­ся следующий факт: уже для детей трех лет можно констати­ровать определенную связь между уровнем развития их интел­лекта и социальным положением родителей. Но в исходном пункте обнаруживается равенство детей: на первом году жиз­ни таких различий нет. Лишь где-то на втором году появляется соответствие уровня развития интеллекта и социального уров­ня, или, если взглянуть на дело с другой стороны, положитель­ная корреляция между умственным развитием детей и роди­телей. Нужно помнить также и о том, что даже у самых обездоленных детей все­гда имеется зона, в пределах которой может проявиться бла­гоприятное влияние окружающей среды. Б. Условия воспитания ребенка матерью. Мать, которая тяжело трудится с утра до вечера, чтобы заработать на жизнь, часто бывает вы­нуждена отдавать ребенка на сторону. И тогда ребенок начина­ет страдать от отсутствия материнского ухода, от той аффек­тивной обедненности, величайшая важность которой нам теперь известна. Ребенок становится чувствительным к раз­луке с матерью в возрасте от 4-5 месяцев. Но вполне возможно, что опасность разлуки навсе­гда или длительного расставания сохраняется до возраста в 3-4 года. В. Тонкая структура среды. В заключение хотелось бы при­вести данные сравнительного изучения историй близнецов. Однояйцевые близнецы развиваются интеллекту­ально несколько медленнее обычных детей. Отставание близнецов в первые годы жизни связано главным образом с недостаточным развитием у них речи, бедностью их социальных отношений и игр. Их отставание определяется наличием близнецовой пары, в которой они замыкаются. «Они оказывают­ся изолированными в своем мирке, как в тысячецветном мыльном пузыре, и у них редко есть лишнее время, чтобы заняться осталь­ной вселенной... они совершенно непроницаемы для влияний какого бы то ни было рода». Недостаток их взаимоотношений со взрослыми может повредить развитию их личности и в дальнейшем, если не позаботиться о том, чтобы возможно раньше преодолеть чрезмерную зависи­мость близнецов друг от друга.
Второе наблюдение - это наличие двух явно неодинаковых личнос­тей у существ, совершенно тождественных с точки зрения их наследственности. Да и среда их тоже кажется идентичной, поскольку они имеют одинаковый возраст, живут в одной се­мье, окружены одними и теми же заботами, носят одинаковую одежду.

65. Анализ статьи И. С. Кона «Постоянство личности: миф или реальность». Американский психолог У. Мишел, проанализировав данные экспериментальной психологии, пришел к выводу, что «черты личности » это условные конструкты, за которыми нередко стоят весьма расплывчатые поведенческие или мотивационные синдромы, причем различение постоянных, устойчивых «черт» и изменчивых, текучих психологических «состояний» (застенчивость – устойчивая черта личности, а смущение или спокойствие –.временные состояния) в значительной мере условно . Поведение одного и того же человека в различных ситуациях может быть совершенно разным, поэтому на основании того, как поступил тот или иной индивид в определенной ситуации, нельзя достаточно точно прогнозировать вариации его поведения в иной ситуации. У. Мишел полагает, что нет оснований считать, будто настоящее и будущее поведение личности полностью обусловлено ее прошлым. Однако психология не может не учитывать необычайную адаптивность человека, его способность переосмысливать и изменять себя. Оппоненты Мишела указывали, что «психические черты » – не «кирпичики», из которых якобы «состоит» личность и (или) ее поведение, а обобщенные диспозиции (состояния),предрасположенность думать, чувствовать и вести себя определенным образом. Не предопределяя единичных поступков, зависящих скорее от специфических ситуативных факторов, такие «черты личности » оказывают влияние на общий стиль поведения индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаимодействуя и друг с другом, и с ситуацией. Зная психологические свойства индивида, нельзя с уверенностью предсказать, как он поступит в какой-то конкретной ситуации (это зависит от множества причин, лежащих вне его индивидуальности), но такое знание эффективно для объяснения и предсказания специфического поведения людей данного типа или поведения данного индивида в более или менее длительной перспективе . (Судить о человеке по одному поступку наивно, но несколько однотипных поступков – это уже нечто...).Пытаясь предсказать или объяснить поведение индивида особенностями его прошлого, нужно учитывать, что «одно и то же» по внешним признакам поведение может иметь в разном возрасте совершенно разный психологический смысл . Если, например, ребенок мучает кошку, это еще не значит, что он обязательно вырастет жестоким. Кроме того, существует так называемый «дремлющий » или «отсроченный » эффект, когда какое-то качество долгое время существует в виде скрытого предрасположения и проявляется лишь на определенном этапе развития человека, причем в разных возрастах по-разному. Любая теория развития личности постулирует наличие в этом процессе определенных последовательных фаз или стадий. Но существуют по крайней мере пять разных теоретических моделей индивидуального развития . Однамодель предполагает, что, хотя темпы развития разных индивидов неодинаковы и поэтому они достигают зрелости в разном возрасте (принцип гетерохронности), конечный результат и критерии зрелости для всех одинаковы. Другаямодель исходит из того, что период развития и роста жестко ограничен хронологическим возрастом: то, что было упущено в детстве, позже наверстать невозможно, и индивидуальные особенности взрослого человека можно предсказать уже в детстве. Третья модель , отталкиваясь от того, что продолжительность периода роста и развития у разных людей неодинакова, полагает невозможным предсказать свойства взрослого человека по его раннему детству; индивид, отставший на одной стадии развития, может вырваться вперед на другой. Четвертая модель акцентирует внимание на том, что развитие гетерохронно не только в межнациональном, но и в интраиндивидуальном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый стоит в одних отношениях выше, а в других – ниже ребенка. Пятая модель подчеркивает прежде всего специфические для каждой фазы развития индивида внутренние противоречия, способ разрешения которых предопределяет возможности следующего этапа (такова теория Э. Эриксона).Но ведь, кроме теорий, есть эмпирические данные. В последние десятилетия широкое распространение получили лонгитюдные исследования,прослеживающие развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени. Общий вывод всех лонгитюдов – устойчивость, постоянство и преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем изменчивость. Однако преемственность личности и ее свойств не исключает их развития и изменения, причем соотношения того и другого зависят от целого ряда условий.Биологически стабильные черты, обусловленные генетически или возникшие в начальных стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются на протяжении всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Культурно-обусловленные черты значительно более изменчивы, причем сдвиги, которые в сравнительно-возрастных исследованиях кажутся зависящими от возраста, на самом деле часто выражают социально-исторические различия. Биокультурные черты, подчиненные двойной детерминации, варьируют в зависимости от биологических, так и от социально-культурных условий.По данным многих исследований, наибольшей стабильностью обладают когнитивные свойства, в частности, так называемые первичные умственные способности и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности (темперамент, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная реактивность и невротизм). Многолетнее постоянство многих поведенческих и мотивационных синдромов также не вызывает сомнений. Высокое психическое постоянство наблюдается и у взрослых, не обнаружили почти никаких сдвигов в темпераменте и многих других показателях. Лонпитюдными исследованиями установлено также, что такие черты, как активность, переменчивость настроений, самоконтроль и уверенность в себе, зависят как от «личностных синдромов», так и от социальных факторов (образование, профессия, социальное положение и т.п.) гораздо больше, чем от возраста ; но одни и те же черты у одних людей сравнительно постоянны, а у других изменчивы.К числу устойчивых личностных черт относятся, потребность в достижении и творческий стиль мышления. Биогенетическая ориентация полагает, что, поскольку развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы и накладывают свой отпечаток на форму их протекания Социогенетическая ориентация ставит во главу угла процессы социализации, научения в широком смысле слова, утверждая, что возрастные изменения зависят прежде всего от сдвигов в общественном положении, системе социальных ролей, прав и обязанностей, короче – структуре социальной деятельности индивида. Персонологическая ориентация выдвигает на первый план сознание и самосознание субъекта, полагая, что основу развития личности, в отличие от развития организма, составляет творческий процесс формирования и реализации ее собственных жизненных целей и ценностей.

66. Анализ статьи К. Н. Корнилова «Биогенетический принцип и его значение в педагогике». Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е. развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая формулировка. Если, мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых , органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие живых существ на земле от первичной клетки до наиболее сложного существа - человека; и, во-вторых , органическое развитие ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-исторического развития всего человечества. Основная сущность этого принципа заключается в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения. Возникло учение о психике человека, как растущем и развивающемся объекте. Ребенок есть развивающееся существо, а вовсе не миниатюра взрослого человека. Практически этот биогенетический принцип, особенно во второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание психологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии повторяет все этапы культурно-исторического развития человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека, проходя последовательно через традиционно утвердившиеся стадии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то остается только учесть длительность этих периодов в отношении к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с этими его природными запросами. В каком же возрасте находит свое соответствие та или иная стадия развития человечества? Когда ребенок переживает стадию дикаря, охотника, пастуха, земледельца и т. д.? Из всех попыток дать подобного рода схему попытка Гетчесона является наиболее популярной. Как известно, Гетчесон в основу деления культурно-исторической жизни человечества кладет экономический принцип - способ добывания пищи. Исходя отсюда, Гетчесон получает пять периодов человеческой культурно-исторической жизни: первый период - копания и рытья земли; второй - охоты и захвата добычи; третий - пастушества; четвертый - земледелия и пятый - торговли. Какие же годы жизни ребенка соответствуют этим периодам? Гетчесон находит, что периоду первобытного человека, когда добывание пищи сопряжено было с рытьем и копанием земли, у ребенка соответствует раннее детство - до пятилетнего возраста, и ближе всего оно находит свое выражение у трехлетнего ребенка, когда для дикаря и для ребенка общим является «съедобность как мерило всего» и когда «игры детей состоят в откусывании и отведывании кусков, ибо вещи или приятны, или отвратительны на вкус». Второму периоду - охоты и захвата-добычи у первобытного человека - соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го, главным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед чужими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного», «шайки» и т. п. Третий период - пастушество - падает, по Гетчесону, на 9-14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно характерными чертами для этого периода являются «нежность к животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних животных, постройка хижин, рытье подземелий». Четвертому периоду в жизни человечества - земледелию - соответствуют 12-16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень падает на 12-й год. Характерными чертами этого периода являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству». Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание посевов, чтобы посмотреть, растут ли они, и наблюдение за признаками хорошей и дурной погоды». И наконец, пятый - торгово-промышленный - период падает на 14-40 лет, находя свое отражение главным образом на 18-20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода являются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда основными играми и занятиями являются: «обмен, продажа, торговля, мена и торговые сделки». Такова схема, предложенная Гетчесоном. При рассмотрении этой схемы она порождает целый ряд сомнений и недоуменных вопросов. В результате всего нашего анализа значимости биогенетического принципа мы должны сделать следующийокончательный вывод : несомненно, что некоторое соответствие между развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. А это говорит нам о том, что если еще теоретически биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью.. Пока же ни история культуры, ни педология не имеют в своем распоряжении этих строго проверенных и установленных фактов, биогенетический принцип в его практическом применении является не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, разрешить которое сможет только поступательное движение современной науки.

67. Анализ статьи Г. С. Костюк «Принцип развития в психологии». Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, "кризисные" явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы. Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения . В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности. В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия. В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями. В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости . Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

68. Анализ статьи Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации. До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок - вещь» в действительности является системой «ребенок - общественный предмет». Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы: 1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый». При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы; 2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок - общественный предмет». На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества. Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их "превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в котрой они становятся ведущими, то получится следующий ряд: 1) непосредственно-эмоциональное общение - первaя группа, 2) предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа, 3) ролевая игра - первая группа, 4) учебная деятельность - вторая группа, 5) интимно-личное общение - первая группа, 6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. В...детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо. Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

69. Анализ статьи Л. И. Божович «Этапы формирования личности в онтогенезе». Каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это интегративная система, некоторая целостность. 1) Уже с первых дней рождения ребенок обладает своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде) , потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость. Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. У детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. 2) Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. В этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями». Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания , по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. 3) В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. Появление такого стремления возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, (что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений . Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком. Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». 4) Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний . 5) У подростка постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию .Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение» . Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

70. Анализ статьи Л. И. Божович, Л. С. Славиной «Переходный период от младенчества к раннему возрасту». Специфическим новообразованием переходного периода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений , способных мотивировать его поведение и деятельность . До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, определяется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в поле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах забирают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внимание, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спокойным, если этот уход совершается не на его глазах. Однако наступает момент примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными. В этот период у детей появляются воспоминания. Эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоятельство имеет для психического развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведение, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представлением желаемого. Это важный шаг на пути развития произвольности.Ребенок в известной мере освобождается от той внешней ситуативности, которая полностью определяла его поведение на первом году жизни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоятельствами своей жизни и действовать согласно сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативного поведения и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности. Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с существом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.В связи с этим существенным сдвигом в психическом развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М. Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и непослушание.Кризис одного года, как и последующий кризис трех лет, гораздо легче, почти без трудностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреждениях воспитание детей организуется с большим учетом их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий...Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации.

II. Анализ сети подведомственных учреждений, принятие решения о выборе типа государственного (муниципального) учреждения

Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, когда, в каком среднем возрасте средний индивид данного общества столкнется с теми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопутствующих факторов зависит глубина и длительность соответствующего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его разрешения.

Но если нас интересует не структура жизненного пути среднестатистического индивида, а биография индивидуальной личности, объективные данные придется дополнить субъективными. Поворотными пунктами индивидуального развития могут быть любые жизненные события (случайно прочитанная книга, встреча с интересным человеком), которые по тем или иным причинам оказались для данной личности важными, судьбоносными. Проясняется это лишь ретроспективно, поэтому любая биография индивидуальна и в какой-то степени субъективна.

Критические (сензитивные) периоды, социальные переходы, нормативные возрастные кризисы и индивидуальные жизненные события несводимы друг к другу и в то же время взаимосвязаны.

Ни одно психофизиологическое или социально-психологическое событие жизни индивида не может быть понято, если не соотнести его с: а) хронологическим возрастом индивида в момент совершения данного события; б) когортной принадлежностью индивида, определяемой датой его рождения; в) исторической эпохой и календарной датой этого события. Далеко не одно и то же, женился человек в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его женитьбы среднестатистическим для данного поколения нормам и в какой исторической ситуации произошло это событие…

Мультидисциплинарный подход к изучению развития человека, сочетающий данные биологии, социологии и психологии, убедительно показывает, что:

1) ни процесс, ни конечный результат развития человека нельзя считать однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию;

2) человек развивается от зачатия до смерти, причем пластичность, способность к изменению, хотя и в разной степени, сохраняется на всем протяжении жизненного пути. Развитие человека не ограничивается каким-то одним периодом жизни. Разные процессы развития могут начинаться, продолжаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни, причем эти субпроцессы не обязательно протекают одинаково по одним и тем же принципам;

3) разные люди развиваются крайне неодинаково, это порождает множество биосоциальных, классовых и индивидуальных различий;

4) развитие в разных сферах жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые не сводятся к одной-единственной системе влияний. Развитие не является ни простым процессом биологического созревания, развертывания чего-то изначально заложенного, ни простым следствием воспитания и научения;

5) человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять ее жизненный путь, необходимо учитывать множество социально-неструктурированных, случайных жизненных событий, ситуаций и кризисов, а также тех способов, которыми сама личность разрешает возникающие перед нею задачи.

Возрастная динамика самореализации личности . Л. А. Рудкевич, Е. Ф. Рыбалко

Одной из главных проблем изучения самореализации личности является рассмотрение возрастной динамики творческой продуктивности на протяжении жизненного пути. Не менее важная задача – определение факторов, влияющих на раскрытие творческого потенциала личности. В этой связи Б. Г. Ананьев придавал большое значение становлению творческой личности и индивидуальности, консолидации индивидных и субъектно-деятельностных свойств человека в процессе творческой деятельности, ее социальной ориентации, где процесс экстериоризации и продуктивной деятельности является ведущей структурой. ‹…›

Один из авторов настоящей статьи разработал принципиально новую методику изучения биографий (Рудкевич Л. А., 1994). В отличие от абстрактно-статистических методов, предложенных Г. Леманом (подсчета числа строк в энциклопедиях и словарях), новая методика исследования основана на историческом описании творчества, анализе биографий, открытий, достижений. Историометрический метод Лемана был заменен историографическим. Поскольку в центре внимания оставались продукты деятельности, такой метод был назван историко-праксиграфическим.

Переходя к рассмотрению полученных результатов, заметим, что если бы Г. Леман попробовал выделить те, по его мнению, исключительные и немногочисленные достижения, которые были созданы во второй половине жизни, он обнаружил бы любопытную зависимость: все или почти все эти достижения были созданы самыми знаменитыми учеными. Между прочим, еще до выхода указанной монографии Г. Лемана его соотечественник Е. Клэг (Clague E., 1951), проанализировав данные биографического словаря «Американцы в науке», пришел к заключению, что снижение творческой продуктивности наступает у наиболее крупных ученых не ранее 60 лет. К сожалению, эти данные остались вне поля зрения психологов.

Спад творческой продуктивности в разных профессиональных группах в зависимости от уровня творческих достижений, в процентах

В нашем исследовании были выделены две выборки: «А» – самые знаменитые ученые и деятели искусства; «Б» – ученые и деятели искусства известные, но не столь знаменитые. Выборка «А» состояла из 372 человек, выборка «Б» – из 419. После статистической обработки были получены следующие варианты изменения с возрастом творческой продуктивности лиц, входящих в выборки «А» и «Б» (см. табл.).

Можно видеть, что в выборке «А» спад во всех профессиональных группах констатируется значительно реже. Напротив, в выборке «Б» (менее выдающиеся деятели науки и искусства) спад обнаруживается чаще во всех профессиональных группах. Правда, более 40 % гуманитариев, писателей, поэтов и композиторов сохраняют высокую творческую активность и во второй половине жизни, зато у представителей точных наук в этой выборке спад регистрируется почти в двенадцать раз чаще.

Полученные данные позволяют нам сделать важный вывод о том, что частота спада творческой продуктивности в среднем и пожилом возрасте отрицательно коррелирует с уровнем творческого потенциала личности. То есть наиболее выдающиеся деятели науки и искусства характеризуются высокой сохранностью продуктивности в позднем онтогенезе, тогда как у менее значительных творческих лиц спад наблюдается достаточно часто.

В творческом процессе создания научного открытия или произведения искусства можно выделить три основные стадии: а) подготовительную, которая характеризуется накоплением предпосылок и элементов будущего открытия; б) стадию непосредственного акта творчества, создания творческого продукта; в) стадию дальнейшей разработки уже созданного. (Несколько иную схему предлагал Г. Уоллес (Wallas G., 1926): подготовка, созревание, озарение, или инсайт, и проверка.) В онтогенезе творческой личности прослеживается преобладание той или иной стадии в определенное время жизни, или, иначе говоря, в разных возрастах творческая личность самореализуется различными путями.

Например, в период обучения и в начале профессиональных занятий преобладает первая стадия. Длительность ее зависит от ряда факторов. Во-первых, она зависит от рода деятельности. Например, у химиков, математиков и композиторов период обучения, как правило, короче, чем у биологов, философов и историков. Во-вторых, играют роль факторы среды, которые могут благоприятствовать или не благоприятствовать обучению и началу творческой деятельности. В-третьих, имеет значение психологическая структура самого субъекта творческого труда. Преобладание второй стадии характерно для производительного периода творческой личности. Преобладание третьей стадии – последующей разработки, обобщения уже сделанного открытия характерно для пожилого и старческого возраста и выражается конкретно в таких формах деятельности, как руководство научным или художественным коллективом, педагогическая деятельность и обучение других, написание книг, учебников и статей по выбранной тематике.

Доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. 1923–2001.

Елена Федоровна Рыбалко - доктор психологических наук, профессор относилась к славной когорте ученых, чьими трудами создавалась психологическая школа Ленинградского - Санкт-Петербургского университета. Елена Федоровна родилась 16 марта 1923 года в Ленинграде. Войну и блокаду пережила в Ленинграде, работала в эти годы в детском саду. В 1944 году Е. Ф. Рыбалко оказалась в числе первых студентов-психологов открывшейся в СПбГУ кафедры психологии. По окончании университета Елена Федоровна поступила в аспирантуру и в 1952 году защитила кандидатскую диссертацию, тема которой была связана с изучением школьников.

По окончании аспирантуры молодой ученый начинает преподавательскую деятельность, сочетая ее с научными исследованиями. Е. Ф. Рыбалко в течение многих лет изучала возрастные преобразования зрительных функций у детей и подростков, а затем и в старших возрастах. Эти исследования послужили моделью, в которой был реализован сравнительно-генетический подход в применении ко всему жизненному циклу человека, и позволили сформулировать положения об основных онтогенетических свойствах зрительно-пространтвенных функций: меж функциональной и внутрифункциональной гетерохронности, неравномерности, стадиальности развития психических функций, их структурности. Результатом проведенных исследований явилось определение сенситивных периодов, наиболее эффективных для педагогического воздействия. В 1970 году Е. Ф. Рыбалко защитила докторскую диссертацию «Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций». Реализация структурно-генетического подхода к исследованию психических функций, заложенная в диссертационном исследовании, позволила в дальнейших работах связать воедино проблемы онтогенеза сенсомоторных и перцептивных функций, мнемических и интеллектуальных способностей, интересов и потребностей личности.

Елена Федоровна участвовала в создании нового подхода к изучению онтогенеза человека, сущностью которого является целостное изучение развития человека на разных уровнях его структурной организации. Развивая системный подход в психологии развития, она впервые выделила динамический, структурный, онтологический и каузальный аспекты изучения. В содержании онтологического аспекта развития ею были выделены естественные и социализированные формы психического развития. Она показала, что в процессе социализации происходит преобразование естественных форм и создание новых психических структур, при этом естественные формы психического приобретают подчиненный характер. Необходимо отметить коренное отличие подхода к проблеме социализации психического, развиваемого Е. Ф. Рыбалко, от большинства точек зрения, понимающих социализацию только как социализацию личности. Подход, реализуемый Е. Ф. Рыбалко, позволяет лучше понять механизмы социализации.

С 1973 года Е. Ф. Рыбалко стала профессором факультета психологии и работала на кафедре общей психологии. С этого времени, после кончины своего учителя академика Б. Г. Ананьева и до 2001 года, она возглавляла специализацию подготовки студентов по направлению «Психология развития и дифференциальная психология». Начиная с ранних работ и кончая последними Елена Федоровна разрабатывала проблему билатерального регулирования. Это позволяет выявить различные типы межполушарных отношений и экспериментально показать, что степень специализации полушарий различна на разных стадиях онтогенеза. Степень зрелости и качественные особенности механизма межполушарного взаимодействия оказывают регулирующее влияние как на уровневые показатели психического развития, так и на его качественные особенности. Ученый справедливо полагала, что отнесенность к тому или иному типу асимметрии и степень выраженности динамических характеристик билатерального регулирования имеют значение для диагностики возможностей психофизиологического и в целом умственного развития человека. Продуктивность этих идей нашла свое отражение в последующих работах в области психофизиологии. Е. Ф. Рыбалко последовательно развивала учение об онтопсихологии как синтетической науке, интегрирующей многие научные дисциплины и, прежде всего возрастную и дифференциальную психологию. Она полагала, что первостепенную важность имеет изучение возрастных феноменов психики, связанных с индивидной организацией человека, а также данные дифференциальной психологии об индивидуальных различиях человека на разных уровнях его организации. При таком подходе наиболее полно раскрывается сложное, многогранное и противоречивое становление человека как биосоциального существа.

В своих работах разных лет ученый продолжила и развила учение об основных законах онтогенетической эволюции. Она показала, что гетерохронность играет огромную роль в оптимизации потенциалов человека, особенно в ранние и поздние периоды развития. Большое значение Е. Ф. Рыбалко придавала исследованию структурности развития. В своих исследованиях она выявила факторы, влияющие на интенсивность процессов структурообразования, и показала значение законов структурообразования для практики обучения и развития. Цикл работ Е. Ф. Рыбалко посвящен вопросам становления человека как субъекта общения, учебно-познавательной, музыкально-исполнительской, литературной деятельности.

Елена Федоровна никогда не была кабинетным ученым. Она живо откликалась на запросы и проблемы практики. Так, в 1970–1980-е годы под ее руководством развернулись исследования на производстве. Это были одни из первых исследований в отечественной психологии, показавшие влияние личностных факторов на производственный травматизм. Результаты этих работ привлекают внимание Елены Федоровны к проблемам личностных потенциалов развития и трудоспособности человека в поздние периоды онтогенеза. Они показали, в частности, что в данный период жизни сохранность трудоспособности обеспечивается за счет развития рефлексивных свойств личности, тесно связанных с целями жизни и деятельности, с ценностными ориентациями и установками.

В своих работах Е. Ф. Рыбалко убедительно показала, что особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека, имеет его творческая активность. Выявленные закономерности, обоснованные многочисленными данными, подтверждает и сама жизнь ученого. До последних дней она не прерывала связи с факультетом и учениками, продолжала напряженно работать, превозмогая недуги, читала лекции, руководила работами аспирантов и докторантов, была полна замыслов новых исследований. Елена Федоровна была чрезвычайно одаренным ученым и педагогом. Под ее руководством выполнено огромное количество дипломных работ и диссертационных исследований. Ученики продолжают исследование самых разнообразных проблем психологии развития: микровозрастной анализ развития внимания, памяти, мышления в детском и подростковом возрасте, психология удовлетворенности учебной деятельностью, психология музыкальной одаренности, механизмы психологической защиты у подростков, становление системы ценностных ориентаций в подростковом и юношеском возрасте, адаптация воспитанников и выпускников детских домов, изучение творчества и креативности взрослых и множество других. Исследованиями Елены Федоровны и ее учеников были охвачены все возрастные периоды жизненного цикла человека. Она работала над созданием синтетической науки, изучающей индивидуальное развитие человека на протяжении всего онтогенеза и жизненного пути. Елена Федоровна обобщила все результаты исследований, проводившихся на факультете в этом направлении, в учебном пособии «Онтопсихология». В 1998 году ей было присвоено звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации», в 2001 году «Почетный профессор Санкт-Петербургского государственного университета». Она ушла из жизни в декабре 2001 года. Ученики Елены Федоровны работают на факультете психологии, в других учебных заведениях и психологических центрах, во многих городах России, в ближнем и дальнем зарубежье, продолжаются исследования, начало которым было положено ее трудами.

Основные публикации

• Игра и потребности ребенка // Учен. зап. ЛГУ. 1957. № 224.
• О потребностях в знании и практической деятельности у детей в дошкольном возрасте // Учен. зап. ЛГУ. 1960. № 287.
• К вопросу о функциональной асимметрии полей зрения // Проблемы восприятия пространства и времени. Л., 1961.
• К вопросу о функциональной асимметрии зрения // Проблемы общей и индивидуальной психологии. Л., 1963.
• Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. Л., 1969.
• Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в связи с фактором учебной успешности // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 7. Л., 1976.
• Коммуникативные и личностные аспекты надежности работы оператора // Проблемы инженерной психологии. Вып. 3. Ярославль, 1979 (в соавторстве).
• Психологические проблемы трудоспособности // Вестн. Ленингр. ун-та. Вып. 1. 1983. № 5 (в соавторстве).
• О психологическом факторе снижения травматизма на производстве // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 12. Л., 1987 (в соавторстве).
• Онтопсихология. СПб., 2003 (соавтор и соредактор).

Е.Ф. Рыбалко

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Все усиливающийся интерес к онтогенетическим проблемам обусловлен тем, что практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации и переориентации на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст, обучение не только детей, но и взрослых, переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в связи с научно-техническим прогрессом заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня творческого потенциала и работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых возрастной психологии, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях космических полетов. Исследований в этом направлении проводится крайне мало. Между тем, к примеру, выполненный нами цикл работ на металлургическом производстве показал важность учета возрастного фактора при разработке комплекса мероприятий по снижению травматизма.

Сближение медицинских наук и возрастной психологии происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию личности учащихся с учетом их возрастных особенностей. Практическая работа с людьми в различных областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и других особенностях личности человека.

Взаимодействие возрастной психологии с практикой осуществляется непосредственно и через целый комплекс наук о человеке, таких, как медицина, спорт, педагогика и психологические науки, образованные в результате расширения междисциплинарных связей. Однако не только контакты с отдельными дисциплинами, но и междисциплинарные связи создают новые возможности для развития проблематики возрастной психологии. Особое значение интеграции наук в системе человекознания придавал Б. Г. Ананьев: «Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением оздоровительно-гигиенической и педагогической практики связано современное понимание целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например, физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (например, физического развития от умственного воспитания)».

Интегральный подход к индивидуальному развитию личности предполагает исследование его внутренних закономерностей и основных характеристик, раскрывающих временную и топологическую структуру онтогенеза психики.

Цикл работ, проведёный коллективом, возглавляемым Б.Г. Ананьевым был посвящён возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых. В результате была показана необходимость дифференцированного подхода к возрастным различиям, поскольку таким образом выявляется внутренняя противоречивость и разновременность возрастной изменчивости функций. Одной из актуальных задач является расширение знаний в этом направлении путем микровозрастного анализа психофизиологических функций в период их роста и инволюции. Продолжение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

На основе знания общих закономерностей онтогенетического развития и системного подхода в возрастной психологии могут решаться прикладные и теоретические задачи. К их числу относится определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни.

Знание возрастных норм необходимо для оценки отклоняющихся форм поведения и в целях прогноза психического развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. Наиболее тесным образом с возрастной изменчивостью связаны индивидные характеристики. В наименьшей степени связь с возрастом выражена в становлении личности и субъекта деятельности. Поэтому при общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств и имеют определенные возрастные границы. Кроме того, в зависимости от содержания направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями биологического и социального развития, решающее значение имеет интеллектуальная зрелость. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния работоспособности человека как субъекта деятельности в структуре его других характеристик.

Проблема возрастных норм психического развития имеет целый ряд аспектов. Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной важное прикладное значение придается возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям, реально используемым в общественной практике. Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта познания датируется семилетним возрастом. В известном смысле определена и граница творческой научной активности взрослого человека, связанная со сроком предоставления творческого отпуска для подготовки докторской диссертации (45 лет). В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пределы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном плане. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются также возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. А с формированием индивидных качеств человека наряду с другими его характеристиками связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека как субъекта практической, трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию.

Стратегия поиска возрастных различий должна учитывать относительный характер возрастного фактора, который выражен неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни. Как отмечал Б. Г. Ананьев, в наибольшей степени его действие проявляется в первые недели и месяцы жизни человека. Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Следует отметить, что с возрастом развитие человека все более индивидуализируется. С. Л. Рубинштейн писал, что чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т. п.».

Своеобразие индивидуальности, по его мнению, накладывает определенный отпечаток на переход от зрелости к старению. Преждевременная старость одних, активность, «молодость» других в процессе геронтогенеза - все эти особенности свидетельствуют об огромной роли, какую в возрастной динамике играет индивидуальное развитие человека, мера его социальной активности, особенности его характера, личности и профессиональной деятельности. Поэтому, изучая возрастную динамику психических функций и особенности отдельных периодов, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, от истории его индивидуального развития в разнообразных общественным связях. Возрастное нормирование имеет как социальный, так и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют определять как степень выраженности индивидуальных различий, так и их возрастную динамику, степень продвижения в психическом развитии в конкретном периоде жизни, т. е. производить сопоставление в поперечном и в продольном «разрезах».

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре возрастной психологии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения генеза и степени зрелости психологических функций. Выявление различных путей развития психических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного «среза», но главным образом самого процесса индивидуального развития с точки зрения множественности и разнообразия проявлений возрастной нормы. В этом случае речь идет о дальнейшей разработке научной основы индивидуально-педагогического подхода к человеку, о психологическом обосновании широкого набора управленческих задач, воспитания и обучения.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной психологии - классификации периодов жизни - первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека. Благодаря корреляционному и факторному анализу на этапе коллективного комплексного исследования психофизиологических функций взрослых, выполненного под руководством Б. Г. Ананьева, удалось выявить функциональные структуры внимания, памяти и мышления. Рассматривая корреляционные плеяды, объединяющие разные параметры одной и той же функции и межфункциональные структуры, Б. Г. Ананьев выявил их разнородность и возрастную изменчивость в период взрослости. Определенные сочетания связей внутрифункциональных структур и межфункциональных образований являются, по мнению Б. Г. Ананьева, основанием для построения возрастных синдромов микро- и макропериодов зрелости.

Следующая серия работ, выполненных с учетом школьного периода, подтвердила факт функционального структурирования на этапе интенсивного становления человека. Структурный подход к возрастной изменчивости психики в широком диапазоне способствует углубленному изучению ее качественных особенностей на современном уровне научных знаний и проникновению в психологические механизмы самого процесса развития. Выявление структурной специфики динамической многоуровневой организации психики имеет существенное значение для построения периодизации и выделения как отдельных фаз жизни, так и переходных, критических моментов развития. В этом плане представляют особый интерес дальнейшие исследования самых ранних и поздних этапов онтогенеза, где, как можно думать, располагаются «старт» и «финиш» внутренней взаимосвязанности, сложных цепей корреляций между многими нейропсихологическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности.

В комплексе задач, направленных на выяснение структурных особенностей развития, важное место занимают психофизиологические исследования процессов интеграции с учётом целостной работы мозга и специфики функционирования механизма билатерального регулирования на разных этапах жизни человека. Другое направление состоит в изучении возрастной динамики структурирования психофизиологических функций с точки зрения типологии корреляционных взаимосвязей, что крайне существенно для понимания внутренних детерминант онтогенеза человека. Еще одно направление исследований связано с практической значимостью феномена функциональной интегрированности, знание которого может быть использовано для задач управления процессом развития. Экспериментальное изменение отдельных параметров психических функций приводит к значимым сдвигам именно в тех характеристиках, которые находятся с этими параметрами в корреляционных отношениях. Изучение действенности функциональных связей и их активное практическое использование для направленного воздействия на возрастную динамику будет способствовать процессу ускорений развития не только в парциальном, но главным образом в глобальном смысле. С исследованиями процессов структурообразования в онтогенезе связано решение и такой очередной комплексной задачи, как изучение сензитивных периодов, меры сензитивности формирующегося человека по отношению к определенным воспитательным и обучающим воздействиям.

На основе знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития, которая была выделена Б. Г. Ананьевым в связи с задачами социального прогнозирования, поскольку, по его мнению, истинные потенциалы развития еще крайне недостаточно используются в современном обществе.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы. Одна из главных задач состоит в том, чтобы рассмотреть «полифакторные поля» основных компонентов целостной структуры человека, складывающихся в процессе индивидуального развития. При этом с общетеоретических позиций важно изучение законов соединения факторов в целостности и функционирования их по законам данной диалектико-динамической системы, представление их как переменного системного комплекса.

Построение системы частных задач, направленных на выявление специфики отдельных эпох и фаз жизни, определяется конкретизацией общих законов онтогенеза и практическими требованиями общества. В плане выявления возможностей индивидуального развития особый интерес представляют самые ранние годы жизни человека. Долголетие и увеличение сроков сохранения трудоспособности и творческой активности в пожилом возрасте является важнейшей проблемой возрастной психологии и других смежных наук о человеке. К числу актуальных частных проблем относится также изучение особенностей подросткового возраста и исследование механизмов развития и возрастной изменчивости психики в зрелый период жизни. Другие задачи связаны с выяснением возрастных особенностей, отдельных функций и сторон психической организации человека.

Таким образом, намечается определённая иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которой подчинено основной цели – дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширения возможностей приложения научных знаний по возрастной психологии к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

Одной из главнейших особенностей современного человекознания является применение системно-структурного подхода как одного из главных методологических оснований исследований. Так, например, в психологии суть этого подхода заключается в том, что человек (индивид, личность) рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, состояний, свойств, а как некоторое целостное образование, включающее в себя множество характеристик и элементов, объединенных определенными связями.

Б.Г. Ананьев, анализируя многоплановые разрозненные данные, накопленные в разных областях научного знания, подчеркивал необходимость построить целостную систему возрастного развития человека, включающую данные обо всех фазах в стадиях человеческой жизни, раскрывающей единство его индивидуального развития. При этом необходимо, указывал он, раскрыть. взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, противоречиями, сопровождающие стадии, выявить сенситивные и критические периоды развития, что позволит построить теорию индивидуального развития человека, являющуюся одной из фундаментальных проблем естествознания и психологии.

Решение этой проблемы возможно лишь в комплексном исследовании, опирающемся на системный анализ данных. Организация комплексного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности в сложных взаимоотношениях с окружающей средой согласуются с общепризнанным системным подходом и имеет важнейшее значение во все периоды онтогенетического развития.

В настоящее время стало возможным сблизить возрастную психологию с психологией личности и построить единую теорию индивидуального развития человека.

Эта теория может объединить учение об онтогенетической эволюции и учение о жизненном пути человека в обществе. Подобное объединение необходимо для целостного жизненного цикла человека, для психологического исследования самого человека как индивида и личности. В связи с этим важнейшее значение приобретает проблема периодизации онтогенетического развития человека…

В психологии и педагогике проблема периодизации встает в связи с диагностикой и управлением резервами и ресурсами человека, повышением эффективности обучения и воспитания и в конечном счете упирается в проблему индивидуального развития человека.

Начало системного подхода к описанию онтогенеза человека, заложенное в психологии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), явилось основой построения общей теории индивидуального развития. Этот факт объясняется тем ключевым положением, которое занимает психология в системе научного знания и в силу которого она осуществляет взаимосвязи между естественными и общественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Ф.В. Константинов). Б.Ф. Ломов отмечал, что поражает чрезвычайная широта и многообразие связей ‘психологии с другими науками. В этом с ней не может сравниться никакая иная область научного знания»…

Последние десятилетия характеризуются становлением системы человекознания как в отечественной науке, так и за рубежом. Изучение субъекта труда, познания и общения потребовало объединение столь широкого диапазона характеристик человека как индивида, личности, что с новой остротой встал вопрос о их систематизации.

Т.А. Косоревская выделяет группы признаков, на основании которых можно построить возрастную периодизацию онтогенеза: биологические, социальные. Однако выделение только этих групп признаков недостаточно. Необходим более полный учет имеющихся данных для системного описания онтогенеза человека.

С этой целью нам представляется важным рассмотреть некоторые данные о принципах деления онтогенеза на временные отрезки. Л.С. Выготский в качестве критериев выделения возрастных периодов предлагает возникновение новообразований в процессе.развития, понимая под ними те психические и социальные изменения, которые на данной ступени возникают впервые, т.е. имеется в виду появление нового качества, однако, ограниченного только психическим и социальным уровнями.

А.И. Аршавский и П.Г. Светлев пишут о том, что критерием следует считать изменение способа взаимодействия организма с соответствующими условиями среды. При этом изменение условий среды (в широком смысле слова – социальной и биологической) влечет за собой Преобразование деятельности различных систем организма, обеспечивающее его адаптацию к существенно новым условиям среды, с которыми организм ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь идет речь о качественных перестройках.

Опыт 15-летнего коллективного комплексного исследования многоуровневой организации человека, включающей интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер, проведенного под руководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазоне от 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости и неравномерности развития функций в каждом из периодов взрослое. Накопленные в науке данные свидетельствуют о том, что не все функции имеют скачкообразный характер изменений, поэтому нарушение непрерывности при переходе от одной стадии к другой может заключаться в том, что происходит пересечение с пороговыми значением функции, что равносильно ее качественному изменению. Это можно видеть на примере динамики окислительных процессов в лимфоцитах крови, которые, начиная с 20-летнего возраста человека, усиливаются, достигая максимума у 40-49-летних, затем снижаются к 50-59 годам, достигая уровня, отмечаемого у 20-летних, а затем идет прогрессирующее снижение интенсивности окислительных процессов. Жизненная емкость легких такого порогового значения достигает у человека тоже в возрасте 50 лет, сила мышц кисти – в возрасте 45-50 лет.

Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью (проявляющейся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза), а также гетерохронностью, разновременностью и созревания, и развития. Б.Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека как индивида (умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Это доказано и современными данными на примере развития опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, эндокринного статуса и нервной системы, а также на примере пространственно-различительных функций, функции внимания, памяти, мышления, психомоторных функций, реактивности организма. Фазное протекание целостного жизненного цикла человека есть последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции (Б.Г. Ананьев).

Большинство авторов выделяет три основных стадии онтогенеза. У В.В. Бунака – это прогрессивная, стабильная, регрессивная, с границами 20-21 год и в 40-55 лет. В более дробной классификации И.А. Аршавского можно выделить 1-й этап постнатального онтогенеза, длящийся от рождения до 20–21 года, второй период стационарного состояния от 21 до 60 лет и 3-й период – после 60 лет.

А.В. Нагорный, В.И. Никитин, принимая за исходную характеристику рост тела, выделяет 3 основных периода: первый период – прогрессивного роста. Он характеризуется увеличением длины тела, нарастанием роста и объема, усиливающейся дифференцировкой – до 20 лет жизни человека. Второй период – стабильного роста. Он характеризуется прекращением роста в длину и увеличением массы, завершением дифференцировки возраста до 60 лет. Третий период – регрессивного роста: постепенная инволюция, длина и масса тела уменьшается – после 60 лет жизни. Границу между 1-й и 2-й стадиями, исходя из мнения ‘большинства авторов, выделяют в 19-21 год. Проследим динамику развития основных характеристик на этом начальном периоде зрелости. (Здесь и дальше использованы среднестатистические характеристики, описанные в литературе для соответствующих возрастных групп). Анализируемый возрастной отрезок характеризуется завершением главной фазы биологического развития, замедлением роста: константа роста снижается с 1.553 до 0.619 с 19 до 23 лет, а затем рост прекращается. Заканчивается формирование скелета, происходит синостозирование затылочно-основного синходроза, что является морфологическим признаком зрелости. Масса тела начинает увеличиваться на фоне прекратившегося роста. Интенсивность основного обмена после 20 лет уменьшается на 0.12 ед. в год (от года до 20 лет уменьшалась на 0.7 ед. в год), «усеет место скачок. Таким образом, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития. Прирост веса желез внутренней секреции, интенсивно увеличивающийся до 20 лет, после 20 лет значительно замедляется. Гистологическое артериальное давление достигает уровня взрослой нормы 118-120 мм. рт. столба. Пик всех видов чувствительности, по данным П.П. Лазарева, наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем, пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций отмечен Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками в 19 лет, когда имеется фронтальное повышение функционального уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, когда наблюдается также пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. К 21 году жизни человека происходит завершение формирования основных векторов развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и самосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику социальных характеристик, отмечает в этом возрасте появление собственной семьи, уход из родительского дома, рождение первого ребенка, освоение профессиональных ролей, установление круга знакомых, связанных с работой. Таким образом, существенные изменения вносят не только количественный, но и качественный характер, и что особенно важно, по многим функциям прослеживается скачкообразный характер изменений.

После всего сказанного перейдем к рассмотрению динамики психологических показателей внутри периода зрелости. Необходимо отметить очень малую изученность этой стадии человеческой жизни, как со стороны генетиков, физиологов и медиков, так и со стороны психологов, педагогов и акмеологов. Пионером изучения этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был Б.Г. Ананьев. Очевидно, что в силу малой изученности, в этой стадии выделяются всего лишь два периода. Их граница находится в возрасте 32-35 лет. Какие существенные сдвиги происходят в этом возрасте? Это возраст максимальных достижений по показателям физического развития: силы, роста и веса, жизненной емкости легких (И.И. Шмальгаузен, В.В. Бунак, В.Н. Никитин, А.В. Нагорный, И.Н. Булавкин). На этот период приходятся и оптимальные характеристики некоторых психофизиологических и психологических показателей: динамичность торможения имеет оптимум в 33 года; оптимум объема и избирательности внимания наблюдается также в 33 года, оптимум его устойчивости – в 34 года. Один из пиков интеллектуального развития приходится на возраст в 35 лет (М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова). Пик невербального интеллекта отмечается у человека, когда ему 32-33 года, после чего начинается снижение его уровня. С возрастными изменениями психологических и психофизических функций, определяющих индивидуальную и личностную структуру человека, соотносятся изменения показателей, характеризующих человека как субъекта деятельности.

В процессе изменения основных видов деятельности человека (от самых элементарных общих форм до сложных видов профессиональной деятельности) формируется характер и способности, общая одаренность и трудоспособность.

Как известно, нормальный человек – субъект деятельности – обладает определенным потенциалом – работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных ориентации, мотивов, сформированными определенным жизненным и профессиональным опытом. Рассматривая трудоспособность человека, Б.Г. Ананьев писал, что она есть явление историческое, непосредственно связанное с развитием средств общественного производства. По мере формирования трудовых функций человека от энергетических к технологическим, от них к управляющим и контрольным возникают новые компоненты трудоспособности, изменяются взаимосвязи между ними и преобразуется сама структура работоспособности.

Производственная деятельность человека в современных условиях представляет собой такое сочетание умственного и физического труда, при котором именно умственные, т. е. познавательные, функции управления и регулирования приобретают особое (ведущее) значение. С психологической точки зрения, эти функции разнородны, так как они не ограничиваются логическими процессами. В состав умственных функций должны быть также включены и многообразные сенсорные, точнее, сенсомоторные процессы, являющиеся непосредственными регуляторами действий.

Рассматривая структуру человека как субъекта деятельности, Б.Г. Ананьев выделил четыре уровня активности:

• 1-й – уровень целостной деятельности, как исторически сложившейся системы программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества;
• 2-й – уровень отдельного акта деятельности;
• 3-й – уровень макродвижений, из которых строятся действия;
• 4-й – уровень микродвижений, из которых строятся микродвижения.

Первые два уровня являются молярными, вторые два – молекулярными. Молярные уровни рассматриваются Б.Г. Ананьевым в системе связей «субъект – личность». Молекулярные уровни развиваются соответственно природным свойствам человека и могут быть поняты в системе связей «субъект – индивид». Микродвижения, как указывает Б.Г. Ананьев, не являются самым низким и общим уровнем активности. В основе микродвижений разных типов лежит спонтанная двигательная активность (автоколебания мышечнодвигательных, речедвигательных, сосу до двигательных систем с обратной связью), определяемая энергетическими процессами организма и преобразуемая под влиянием информационных потоков деятельности. «Взаимопереплетение энергетических и информационных потоков в человеческой активности составляет одну из важнейших психофизиологических проблем деятельности».

Выделенные уровни двигательной активности субъекта деятельности объясняют сложность процесса развития, разновременность и гетерохронность созревания и развития разных функций в разные фазы онтогенеза. Проблема субъекта деятельности как личности поднята в трудах С.Л. Рубинштейна. Согласно этому пониманию естественно, что формирование субъекта деятельности и деятельности личности не прекращается до тех пор, пока эта деятельность осуществляется. Понятие субъекта деятельности и личности настолько переплетены, что часто отождествляется и забывается, что основной характеристикой субъекта деятельности является его продуктивность.

В 60-е годы в Ленинграде под руководством Б.Г. Ананьева было организовано комплексное исследование человека периода «акме». В настоящее время эти исследования продолжаются Санкт-Петербургским отделением Академии акмеолопических наук. В итоге получены уникальные данные по психофизиологическому и социальному развитию взрослых в возрасте от 17 до 60 лет. Эти данные сломали понятие «мертвого плато» периода взрослости и показали, что на всех этапах этоприрода выделяются сенситивные и критические периоды психофизиологического развития, зрелость разнородна и противоречива. Эти данные, соотнесенные с данными социологов, свидетельствуют, насколько важно создание подлинно научной теории по управлению потенциалом взрослого человека.

Техническое перевооружение производства и возникновение новых профессий требует не только ориентации и переориентации, но и до обучения и переобучения взрослых непосредственно в процессе их трудовой деятельности. Все эти особенности развития общества означают и новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, они включают в себя преобразование концептуальных систем и самого аппарата деятельности. В данном случае речь идет об интеллектуальных потенциалах человека, его готовности к определенному ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, обучаемости на всех этапах онтогенеза.

В этом плане представляют интерес различные данные по особенностям интеллектуального развития взрослого человека, обогатившие теоретические представления о закономерностях такого развития. Большинство исследователей приводит относительно ранние сроки появления оптимумов функционального развития и постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдец и Ровен, рассматривая логическую способность, считают, что если уровень развития логической способности 20-летних принять за 100%, то дальнейшая характеристика будет выглядеть: 30 лет – 96%, 40 лет – 87%, 50 лет – 80%, 60 лет – 75%. Надо полагать, что оптимума интеллектуальные функции достигают в юности. В дальнейшем характеристика интеллекта определяется двумя факторами: внутренними и внешними. Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных интеллектуальный прогресс ‘более длителен и инволюция нарастает позже, чем у менее одаренных. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и несколько затормаживает эволюцию. В. Овенс и Л. Шоэнфельд на основе ряда исследований показали, что вербально логические функции, достигая оптимума в ранней молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период, снижаясь к 60 годам. Лонгитюдным методом прослежено резкое возрастание индексов от 18 до 50 лет и установлено незначительное снижение этих индексов у людей, занимающихся творческой деятельностью, к 60 годам. По Д. Векслеру, интенсивное интеллектуальное развитие возможно с 19 до 30 лет. Пики некоторых функций, например, лексических, достигают оптимума в 40 лет. В комплексных исследованиях под руководством Б.Г. Ананьева показано, что на всем диапазоне от 17 до 50 лет жизни человека существует неравномерное развитие вербально-невербальных компонентов интеллекта. Критическими периодами в развитии интеллекта являются периоды 20-летнего возраста, 23-летнего, 31 год, 34 года, 42 года, 43 года, сенситивными периодами можно считать периоды 19, 24, 25, 30, 44, 49 лет. Оказались исключительно важными не только уровень развития интеллекта, но и структура соотношения вербально–невербальных его компонентов. Еще большее значение имеет уровень образования. С самого начала комплексного исследования были выделены 5 групп испытуемых: имеющих неполное среднее образование и прекративших обучение, имеющих неполное среднее образование и возобновивших обучение после перерыва, группы с непрерывным образованием и группы, имеющие высшее образование. Данные показали, что сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться, уровень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом диапазоне. Рассматривая структуру психофизиологического развития взрослых, Б.Г. Ананьев подсчитал, что стационарное состояние встречается только в 14% от общего числа исследованного периода. Противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект, логические и мнемонические функции, так и самые элементарные процессы, включая метаболизм и разноуровневые характеристики психомоторики.

Анализ возрастных особенностей производственной активности свидетельствует о наличии возрастных констант в различных видах труда. Так, в возрасте от 18 до 25 лет основная масса рабочих обслуживает конвейерное производство, станки-автоматы и полуавтоматы. В 26-30 лет 75,2% от общего числа обследованных рабочих являются операторами на пультах управления, 15% – слесари-наладчики и т.д. Люди пожилого возраста не могут соревноваться с молодежью на конвейере, но в то же время на токарном и фрезерном станках соревнуются с успехом.

В.В. Унгул отмечает регресс моторного научения уже в возрасте 27-33 лет при продолжающемся прогрессе вербального научения. Б.Г. Ананьев по этому поводу отмечал, что сравнительная долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизической эволюции взрослого человека. Однако вряд ли это прогрессирующее нарастание вербальных функций происходит за счет инволюции психомоторных функций. Это столь же маловероятно, как объяснение раннего старения психомоторных функций прогрессом речевых функций. В работах, выполненных Т.Е. Алексеевой и под ее руководством, отмечается, что в деятельности операторов почтовой связи наиболее сложный, критический период отмечается в 25-27 лет, у операторов телефонной станции в 23-27 лет. В исследованиях, проведенных под руководством Е.Ф. Рыбалко, получены данные, свидетельствующие о довольно раннем «старении» профессий, связанных с радиомонтажными работами, точных движений сборщиц оптической и радиоэлектронной промышленности, фиксируемом в 28-35 лет.

В НИИ непрерывного образования взрослых РАО было проведено изучение социально-педагогических проблем деятельности учителей, которое охватило – возрастной этап от начала и до завершения профессиональной деятельности. Это исследование позволило выделить ряд этапов возрастного и профессионального развития. 1-й этап: от 23 до 30 лет – этап вхождения в профессию. Он характеризуется социально-профессиональной адаптацией. При прохождении его имеют место компенсация недостающих знаний, выработка профессионального мировоззрения, осознание гражданских прав и обязанностей. Этот период связан также с созданием семьи, налаживанием внутрисемейных отношений, решением бытовых и семейных проблем. На этом этапе 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Лишь 7% учителей включились в деятельность без особых проблем. 80% считают себя неподготовленными к воспитательной работе, 72% – к учебной. Этот этап характеризуется высоким эмоциональным напряжением специалиста, в результате чего у 10% на 4 периода: нормативный кризисный период – 40 лет; кризис середины жизни – 40-45 лет или 37-43 года; стабильный период – 43-50 лет. Нормативный кризис 30–33 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальной возможностью осуществления задуманного, что ведет к пересмотру системы ценностей. Стабильный период – 33-40 лет характеризуется тем, что человек ставит определенные цели и добивается их реализации. Он в это время получает профессиональное и общественное признание. Период от 40 до 45 лет является кризисным для многих, так как в этот период человек пытается осмыслить и переосмыслить жизненные цели, обрести новое значимое для себя содержание в общечеловеческих ценностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается как стабильный. Человек выполняет свой профессиональный и гражданский долг, понимает и терпит других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми.

Интересные данные о динамике творческой активности получены в исследовании 3.Ф. Есаревой. Как ей удалось установить, творческая активность ученых разных специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходятся даже на такой поздний период как возраст 58-67– 70 лет. Таким образом, и на примере творческой активности показана непрерывность развития зрелого человека.

Динамика творческой активности ученых

Для системного подхода необходимым является не только рассмотрение явлений в их развитии, но и установление связей между ними. Б.Ф. Ломов отмечает, что было бы ошибкой полагать, что простое расположение данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы понять закономерные связи между ними. Б.Г. Ананьев говорит о том, что теория связей – это первостепенная задача, которую психология может и должна ставить Структурность общей природы развития проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности. И.И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические. Исследование названных связей поможет понять, каким образом складывается система и каковы особенности ее организации в тот или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются данные, полученные в лаборатории Б.Г. Ананьевым, а также его учениками Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степановой и др. о том, что возрастные особенности характеризуются не только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и изменением всей структуры интермежфункциональных связей, что исключает возможность чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемонической) под внешним воздействием без тех или сопутствующих сдвигов в других функциях и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя возрастные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и антропологии под руководством Б.Г. Ананьева показали, что для возраста 18-21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер «цепочки», в 22-25 лет связи приобретают уже иной характер и представляют собой сложноветвящуюся констелляцию, в 30–35 лет происходит перестройка всего комплекса связей. Не менее существенные качественные изменения происходят и на границе между 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза, временные границы которой приходятся на возраст от 55 до 65 лет, т.е. на завершающий этап зрелости. На генетическом, морфологическом и физиологическом.